Conversatorio: Jugar y enseñar a jugar de Patricia Sarlé

La conferencia “Jugar y enseñar a jugar” fue dada por Patricia Sarlé virtualmente durante pandemia. A continuación se describe lo que expuso en la misma junto con una parte de otra conferencia dada en OMEP sobre “El juego en la escuela”.

Patricia Sarlé y Celia Rosemberg dirigen un proyecto de investigación llamado “El lenguaje, el juego y la enseñanza en la educación inicial” situado en el Instituto de Investigaciones en Cs. de la Educación. A través de varias investigaciones, se dedicaron a estudiar al juego en las salas; principalmente la diferencia del hecho de jugar y el enseñar a jugar.

Estudiaron las variables didácticas que se articulan en el juego, construyeron categorías para caracterizar al juego, y pensaron cómo hacer para que el juego se respete como un derecho de les niñes. A su vez, indagaron qué características asumen los procesos de mediación cuando los juegos son diversos: construcción, dramáticos, etc. Sarlé menciona a los juegos con reglas convencionales como los que más se han asociado a otros contenidos de la enseñanza, particularmente con el área de matemáticas.

En el conversatorio, Patricia Sarlé expresa la necesidad de respetar los tiempos de les niñes y que estos juegos puedan tener la suficiente repetición para que le permita a le niñe tener un dominio del juego (que el juego sea territorio infantil), sin necesidad de que haya un adulto que sostenga la situación lúdica. 

Menciona como aspectos a tener en cuenta a la hora de pensar el juego:

- Jugar siempre supone tiempo: tiempo previo en que el juego se enuncia, tiempo en el que le niñe va descubriendo el formato que tiene el juego, y un tiempo en el que estos ensayos se transforman en situaciones verdaderamente lúdicas. Hay que respetar el modo en el que les niñes realizan estas sucesivas aproximaciones y lo más importante es aproximarles la seguridad física y afectiva que le permite a le niñe animarse a equivocarse, a bajar el umbral del fracaso (que le niñe pueda interrumpir el juego cuando algo no le sale y volver a empezar). (“intentálo otra vez”, “probá de nuevo”). Esto permite que su imaginación avance y modifique/transforme el hecho de jugar.

- Diferentes tipos de juego requieren formatos diferentes: juegos de construcción necesariamente requieren objetos (cajas, maderitas, apilar, derribar, etc). Juegos con reglas convencionales son los más sencillos de jugar en familia porque son los que les adultes continúan jugando a lo largo del tiempo. Es importante en este tipo de juegos facilitar el tiempo de aprender el formato. Como adultes, hay que observar a les niñes y desde ese lugar ofrecerles la información que necesitan para darle poder dar un paso más en el proceso de aprender a jugar.

Los estudios de investigación mostraron que, muchas veces, al educador le cuesta contemplar los procesos de juego en les niñes y quiere intervenir rápidamente porque le parece que es una pérdida de tiempo que no encuentre la solución fácil; pero justamente esos procesos forman parte de la potencialidad que el hecho lúdico tiene.

Se necesita que alguien ayude a pensar a qué jugar. Muchas veces, el problema es que si no se propone el juego, no sabemos a qué jugar. El juego aparece como iniciativa de le niñe en los momentos que tiene margen. 

En la escuela se pone valor en juegos que espontáneamente a les niñes no se les ocurriría. 

El juego debería tener en la escuela un lugar preponderante porque permite ver:

- Intereses y necesidades de les niñes

- Cómo elaboran el mundo social y emocional: el encuentro con les otres

- Cómo combina aspectos propios del mundo/realidad con los aportes de la imaginación

En el nivel inicial, el juego es un contenido de enseñanza; es un contenido de valor cultural porque promueve el desarrollo integral de le niñe.

El juego es un potente medio para enseñar. Es un recurso para hacer permeables ciertos contenidos. Pero no hay que reducirlo solo a esto porque no se valida  así el derecho de le niñe a jugar. 

El juego es un patrimonio cultural intangible y la escuela tiene que poder darle lugar. 

El docente es parte del juego, promotor de juego y es observador del juego. Si quiere que los niños aprendan a jugar, tiene que ser parte. Es promotor porque simplemente diseñando propuestas en el escenario o con algún recurso, se inicia una cadena de posibilidades que los niños no iniciarían. Es observador porque ayuda a que el docente se conmueva, aprenda, contemple. Este último aspecto es el más importante y el que muchas veces se desestima. 

¿Qué me aportó el conversatorio? Me aportó la oportunidad de seguir reflexionando sobre los tiempos de les niñes. Siento que a veces une al trabajar cae en la rutina dentro de la sala aunque no se quiera. Y está buenísimo tener momentos de reflexión sobre la tarea lo más frecuentemente posible. Son muchos los aspectos a reflexionar y cambiar; y siento que en esta oportunidad pude pensar cuánto tiempo doy yo a que el juego se desarrolle, cuánto tiempo tolero sin intervenir y simplemente observando a ver qué sucede, cuánto tiempo creemos que es mucho/poco tiempo de jugar a determinadas cosas y por qué. Sé que es algo que varias veces me he preguntado pero hacía un tiempo que no hacía, y esto me permitió ver cosas que quiero modificar o intentar en mi trabajo y ahora en mi residencia también. 

Experiencia Cultural: Espacio "Arrorró" en Tecnópolis

Tecnópolis ofrece una amplia variedad de ofertas para todas las edades y de diversas temáticas. Entre todas ellas elegí un espacio al que fui y me parece muy valioso para nuestras prácticas docentes tanto como inspiración para llevar propuestas atractivas a la sala, como para considerar la posibilidad de salidas didácticas con niñes menores de 3 años.

Cada vez es más común ver ofertas culturales para la primera infancia, pero no abundan tanto como otras para niñes mayores. Considerando esto, Tecnópolis (J.B. de la Salle 4500, Villa Martelli) abrió este espacio llamado "Arrorró".

Este espacio es una propuesta de arte inmersivo inspirado en el arte de Kandinsky, en la que las infancias pueden explorar, observar, interactuar y jugar. En un juego de luces que crean un clima calmo y sumerge al participante en ese mundo, el espacio se divide en tres sectores, cada uno con una forma geométrica y un color: triángulos amarillos, cuadrados rojos y círculos azules.

En el "triángulo amarillo" les niñes pueden pasar debajo de un techo con vitrales que dejan pasar la luz amarilla en forma triangular mientras juegan en el suelo con juegos de encastre formando figuras como mariposas con las piezas también triangulares. También hay pequeñas carpas armadas con tul en las cuales pueden esconderse y jugar con bloques.

En el "cuadrado rojo", hay una mesa gigante en la cual les niñes pueden encastrar cubos y prismas de distintos tamaños. También hay bloques de gomaespuma para construir y apilar, así como pasadizos rectangulares envueltos en tul rojo para pasar y esconderse.

Finalmente, en el "círculo azul", hay un iglú gigante con ventanas circulares al cual les niñes pueden ingresar por distintos lugares. Hay almohadones circulares azules por todo el espacio y un túnel en forma de "C" por el cual pueden pasar gateando. También hay unas estructuras circulares como molinos que les niñes pueden hacer girar con palancas.

El espacio abrió en el Día de las Infancias de este año y no tiene fecha de cierre aún. Es recomendable ir para inspirarnos y ver cómo podemos llevar propuestas de esta índole al jardín ya que valen absolutamente la pena. 

"Arrorró" se encuentra en el Galpón de las Infancias y puede visitarse los viernes de 14 a 18 h y sábados y domingos de 12 a 19 hs. La entrada es libre y gratuita. 

Tecnópolis organiza salidas didácticas con escuelas, aunque no encontré información concreta de si este espacio entra dentro de esas ofertas. Dejo aquí la página web para quien desee adquirir más información: https://www.tecnopolis.gob.ar/

¿Cómo llegué hasta aquí?

¿Conocen lo que es la "serendipia"? Según la RAE es el hallazgo valioso que se produce de manera accidental o casual.

De casualidad comencé mis pasos de psicomotricista en un jardín. De casualidad me encontré con este profesorado. De casualidad me crucé con gente con la que hoy puedo compartir unos mates en clase y hacer entre todas una red que me sostiene para terminar la carrera. 

Pero no toooodo es serendipia. Dentro de este hallazgo valioso que es esta carrera hubo, hay y seguramente seguirá habiendo mucho esfuerzo, lágrimas, risas, logros y aprendizajes. Y gracias a eso es que llegué hasta acá, a este aula, a una de las últimas dos materias, a tres meses del título y de emprender otros caminos y desafíos que espero sigan teniendo su cuota de serendipia.

Relato pedagógico: "Hablar para ser hablada"

Hablar para ser hablada

Mora no habla.

Esas fueron las palabras que me dijo su docente cuando le pregunté por esa niña que me llamó la atención.

Pero… ¿nunca habla? ¿Es una cuestión biológica? No sabía cómo expresarme de una manera políticamente correcta, que no hiera susceptibilidades y que no denote tanto mi inexperiencia en el trabajo con niños y niñas. 

Su docente procedió a explicarme que los padres decían que la niña hablaba en la casa, pero en el jardín nunca la habían escuchado decir una palabra desde que entró en sala de 2. 

Una catarata de preguntas me inundó la garganta. Más aclaraba la docente, más dudas me surgían. Pero yo no trabajaba para esa institución, Mora no era alumna mía, Mora no era de mi preocupación… al menos hasta que lo fue.

Hace unos años, un par de meses después de haberme recibido como Lic en Psicomotricidad, fue cuando comencé a trabajar en instituciones educativas pero sin ser parte del staff. Comencé a trabajar como APND (Acompañante Profesional No Docente). Es un trabajo hermoso que sigo ejerciendo hoy en día y que me abrió las puertas al profesorado, ya que estando en los jardines es cómo me convencí de ingresar en esta carrera. El rol como APND consiste en brindar apoyaturas a un niño/a con discapacidad en la escuela. Por eso ahí me encontraba, rodeada de 18 niñes en sala de 4, pero solo trabajando con uno que acompañaba ese año.

De más está decir que unas semanas después de haber estado compartiendo todas las jornadas con ellos, empecé a tener un vínculo con todos. Su docente era una persona muy amena y generosa, me contaba acerca de ellos, lo que trabajarían y cómo, y sobre todo, me dio libertar para relacionarme con sus alumnes, conversando y jugando con elles.  

Fue así como luego de unas semanas me percaté de Mora, una nena de rulos color azabache y ojos marrones tan grandes y profundos que parecían estar escaneando su entorno con rayos láser. Mora hacía lo que le pedían: se sentaba en la ronda, buscaba sus pertenencias para merendar, guardaba su cuaderno de comunicados y dibujaba lo que proponía la maestra. Pero Mora no jugaba con sus pares en el patio, Mora no participaba en las rondas de intercambio, Mora no hablaba. 

Algo que para las docentes del jardín (y hasta para su familia, según me comentó la maestra) era habitual, a mí me incomodaba. Entonces, casi sin querer queriendo, decidí usar ese sentimiento a mi favor. Así fue como comencé yo a incomodar a Mora con palabras y miradas fugaces. Pasito a pasito diría Luis Fonsi… Buscando su mirada y sosteniéndola por unos segundos, regalando una sonrisa a lo lejos, saludándola, pidiéndole prestado un bloque con los que estaba jugando, incluso hasta manteniendo una breve conversación con ella aunque no recibía respuestas. De a poco, estas intervenciones se tornaron algo cotidiano tanto para Mora como para mí. 

No recuerdo cuánto tiempo pasó hasta que un día escuché que alguien me llamaba. Una voz muy suave, casi imperceptible entre los sonidos clásicos de la sala, que decía mi nombre. En ese momento, quien no pudo emitir palabra fue yo. Sin embargo, acepté el muñeco bebé que me ofrecía y le pregunté si estaba llorando mientras lo mecía en mis brazos.

¿Cómo? ¿No era que “Mora no hablaba”? Día tras día empecé a ser la receptora de palabras esporádicas, dichas en tono bajito, casi como susurros. Esas palabras se fueron transformando en frases más extensas hasta que una compañera de Mora me preguntó: “¿Por qué a vos te habla? Conmigo nunca dice nada”. Seguramente mi respuesta fue más esclarecedora para mí que para la niña. Le dije “¿Y vos le hablás a ella?”. Ahí estaba la clave. Ahí el rompecabezas tomó sentido y pude encajar las piezas faltantes.

La docente, ante el prejuicio y la suposición de que “Mora no habla”, no persistió en el intento de formar un vínculo con la niña desde ese lugar. En ese momento me di cuenta que la maestra no le daba la oportunidad de participar en las rondas de intercambio, no le hacía preguntas, no la incluía desde lo verbal. ¿Cómo va a hablar Mora si no le hablan? 

Maria Victoria Peralta explica que un aspecto a tener presente para brindar una buena educación inicial es el concepto potente de niño. Esto implica no limitar, no poner un techo. Básicamente, creer que el niño puede. ¿Estaba la docente creyendo en la potencialidad de Mora o se autoimpuso ese techo limitante tanto para su capacidad en el rol como para las habilidades de la niña?

Alfredo Hoyuelos expone que la pedagogía de la ternura, del respeto y del amor, se concreta en los detalles. Dice que las acciones de la rutina deben ser con sentido, realizadas de manera humanizada y consciente. Ahora bien, hablar con los niños, ¿no debería ser parte de la rutina? Les docentes deben ser garantes de derechos, y les niñes tienen derecho a ser escuchados y respetados en su individualidad. Tienen derecho a que su docente respete sus tiempos, su forma de ser, sus obstáculos, y a que les brinde amor y contención a la par de herramientas que fomenten el desarrollo de aquello que necesita tal vez más apoyo. 

Se puede decir que al no garantizar sus derechos, una parte de la infancia les es robada al no ofrecerle la calidad educativa que se merece. Mora tenía derecho a que su docente no se rinda fácilmente, a que la acepten con sus posibilidades de ser, a que la ayuden a vincularse con sus compañeros, a ser comprendida por sus pares, y a que le hablen.

Qué distintos pudieron haber sido esos años en el jardín para ella si su docente se hubiera acercado con ternura, respeto y amor. Tal vez si eso hubiese ocurrido, ante mi pregunta por esa nena de pelo azabache y ojos marrones, la respuesta hubiera sido: 

Sí, Mora habla. 

Conversatorio con la Lic. Mirta Iwan y Visita de Maria Laura Galli

 En ambos conversatorios contamos con la visita de dos profesionales que han utilizado la situación actual del contexto pandémico y su impacto en la educación para reflexionar sobre el rol docente en el último año y medio.

Mirta Iwan nos contó cómo convocó a profesionales para rescatar sus vivencias durante el 2020.  A través de los relatos individuales, comenzó a pensar en cómo debió cambiar necesariamente la dinámica escolar y el impacto que tuvo en alumnos, docentes y familias. Estas últimas se debieron ver más involucradas de lo común en la educación de sus hijos/as y se vieron forzadas a afianzar el vínculo comunicativo con la escuela, acción que se tiene como objetivo en toda institución educativa pero no siempre resulta próspera. Mirta Iwan nos comentó que en estos tiempos de distanciamiento social y virtualidad, la comunicación pasó a ser algo clave. 

Esto lo pude ver de primera mano ya que el año pasado me encontraba trabajando como acompañante de un proyecto de inclusión en primaria de un colegio y como auxiliar de sala de nivel inicial en una escuela infantil. El llegar a los niños dependía de las familias y, para eso, la comunicación con ellas se hizo más necesaria que nunca. Afianzar esas bases comunicativas y llegar a acuerdos con las partes en pos del beneficio de lxs niñxs se transformó en el objetivo principal de esas primeras semanas de confinamiento sobre todo, pero se perpetuaron hasta hoy día.

Ante esta ruptura de la cotidianidad que generó la pandemia, justo al comienzo del año escolar, los/las docentes se vieron forzados/as a adaptarse a un nuevo tiempo y espacio, produciendo tensión en su labor y generando miedos en cómo era su desempeño docente. Surgió la exigencia de dominar la tecnología, modificar sus horas laborales, y continuar trabajando incluso sabiendo que directivos y/o familias no estaban satisfechos. 

"El trabajo penetró en la subjetividad" es una frase del texto que ella escribió y considero que engloba perfectamente lo que nos quiso transmitir de su análisis. 

Así como el contexto llevó a Mirta Iwan a la reflexión y la escritura, María Laura Galli nos contó cómo le sucedió lo mismo a ella y a un equipo de docentes convocados a participar de un proyecto conjunto en el cual a través de la escritura, cada uno podía pensar y repensar su rol docente, sus vivencias personales, y los efectos que observan de la situación actual.

A su vez, nos contó sobre espacios comunitarios dentro del Gobierno de la Ciudad, a través de los cuales convocó a este grupo de docentes, pensando en el enriquecimiento de las vivencias y sus saberes al trabajar en dichos contextos.

A raíz de esto, nos transmitió la importancia de la escritura para la reflexión de la práctica, encontrando una historia dentro de lo vivido. El estar conmovidos por la pandemia generó la necesidad de encontrarse con otros y ese encuentro surgió en reuniones periódicas entre ellos y a través de la escritura de sus relatos. 

INFORME: “ JARDINES COMUNITARIOS POPULARES” (González Tatiana, Llanes Sofía, Paoli Belén)

A raíz de la crisis económica del 2001, las familias de Villa Crespo conformaron entre todos un espacio de cuidado para lxs niñxs mientras las familias trabajaban. Se pusieron de acuerdo y alquilaron un espacio que comenzaron a construir de a poco entre todxs. A  la propuesta se fueron sumando personas con más saberes de lo que se trata la infancia y surgió el debate acerca de la denominación que recibía el espacio. En un principio le habían llamado “guardería”. Luego, en base a lo que las familias aprendieron sobre la historia de los jardines y pensando en el propósito de su propuesta, comenzaron a deconstruir el término. “Consideramos que expresiones como guarderías, Hogares de cuidado diario, centros de infancia, restringen la perspectiva de un enfoque más integral y educativo de los espacios porque se remiten sólo al cuidado y a la asistencia. Por otra parte, todas las nominaciones referidas a “lo maternal” (Cunas –maternales, Escuelas Maternales, Jardines Maternales) centran la responsabilidad del cuidado y educación solamente en la mujer, madre, ama de casa, reproduciendo la lógica patriarcal”. Fue así como decidieron que “jardín comunitario y popular” era el mejor término que demostraba la identidad del espacio que fueron construyendo en comunidad. 

Los objetivos de la organización se basan en crear una educación popular que busca problematizar la realidad a través de una reflexión en conjunto y de espacios educativos como forma de construcción de poder popular.

La acción comunitaria y la participación activa de las familias en la autogestión y en pensar la crianza fueron las bases sobre las que se construyó el proyecto. Se crearon espacios de discusión y de participación para que la comunidad (compuesta por vecinxs, familias, educadorxs, organizaciones del barrio, etc) se comprometa con este proyecto mediante espacios colectivos de encuentro como asambleas, intercambios cotidianos, reuniones con las familias por sala, momentos de reflexión de educadorxs, así como también en las acciones directas y de lucha en la calle. “‘Nos educamos en comunidad’ hacia la escucha, el intercambio, la toma de decisiones, el respeto y la solidaridad. Las asambleas también buscan soluciones a las dificultades y a los conflictos.”

Las familias fueron partícipes desde el comienzo, pensándolo y poniendo el cuerpo a cada paso. Sin embargo, no lograron que lxs “padres cuidadores” sean reconocidos por el gobierno para que perciban un salario. Tal como ya se mencionó, las familias del barrio aportan también en las asambleas porque la educación del niñx no es solo lo que pasa en el jardín o en su casa, sino que es un problema de toda la comunidad. El ambiente en el que viven lxs niñxs es algo de lo que se ocupa la comunidad también.  Por ejemplo, la limpieza y mantenimiento corre por cuenta de todxs. Esto da cuenta de una apropiación del proyecto y de una relación que se retroalimenta permanentemente entre jardín-familia-comunidad. 

La relación con la comunidad es totalmente abierta, con la intención de realizar un proyecto emancipatorio en el que se comprometa toda la comunidad, se crearon espacios de discusión y de participación. Estos espacios son: asambleas, cooperadora, intercambios cotidianos, reuniones con las familias por sala, momentos de reflexión de educadores, y momentos de participación para que se involucre quien lo crea necesario en instancias de construcciones o de lucha en la calle. Estas participaciones son fundamentales en la construcción de la educación popular que se quiere lograr en la organización, mantener cerca a la comunidad implica buscar soluciones entre todos y fortalecer los compromisos.

La relación con el Estado es una lucha constante ya que no comparten las formas de subsidiar la educación, consideran que el Estado prioriza la entrega al sector privado para que desarrolle sus empresas educativas al mismo tiempo que avanza el achicamiento sistemático de la educación pública. Es así que la educación se vuelve un servicio que puede venderse y comprarse o una asistencia que el Estado brinda a los que no pueden pagarla. Ellxs creen fundamental que la educación pública incluya a toda la comunidad educativa en su construcción, sostenimiento, desarrollo y proyección. 

En cuanto a las personas a cargo de lxs niñxs, se trabaja en pareja pedagógica porque la mirada sobre lxs niñxs y las propuestas pedagógicas no deben limitarse a una única mirada individual. Se empodera el trabajo en equipo como dispositivo para la construcción colectiva del conocimiento. A veces pueden trabajar hasta en tríos pedagógicos con la incorporación de lxs educadorxs populares con la idea de que haya más adultos por cantidad de niñxs. Su tarea pedagógica está pensada como una relación dialéctica entre la planificación, la reflexión y la acción. 

La propuesta educativa tiene un enfoque de desarrollo del movimiento autónomo tomado de la Dra Emmi Pikler. De esta manera, “las acciones de lxs niñxs no son “facilitadas” ni “estimuladas” (...); son acompañadas con respeto y cuidado teniendo en cuenta tanto el espacio físico como el entorno afectivo que brindan la seguridad necesaria para un buen desarrollo.” El jardín brinda la propuesta de “Circulación flexible” por las características del espacio, ya que el mismo limitaba las posibilidades de circulación. Entonces se determinó la circulación flexible para potenciar lo que el espacio les podía brindar y darles a lxs niñxs la mayor libertad posible presentando propuestas simultáneas en diferentes zonas del jardín (salas, patios, pasillos). La “libre circulación” la perciben también como una manera de vivir el espacio, ya que no se refiere sólo al aspecto físico-espacial, sino que además contempla la vivencia construida en un espacio que puede ser recorrido, conocido, y abierto para la apropiación del mismo. 

La estética de los espacios, la organización de los materiales, el rol de lxs educadorxs fueron inspirados en la experiencia de la pedagogía de las escuelas para la infancia y de los nidos de Reggio Emilia. El proyecto sostiene “que los jardines deben ser motor de transformación social recuperando la cultura existente pero sin obviar la cultura de la infancia”. 

La planificación de las propuestas, la observación, el registro de las actividades, la evaluación de la práctica y la reflexión colectiva son las herramientas de trabajo que construyeron para direccionar y redireccionar sus acciones, es decir, los criterios para la disposición de los espacios, la selección de los materiales, la creación de escenarios de exploración y de juego y los modos de intervención.

Lxs docentes son desarrolladores de una práctica creativa y potencialmente transformadora.

Reflexión grupal:

A partir de la lectura realizada creemos en la importancia, siendo futuras docentes, de reconocer estas organizaciones y su rol activo en la comunidad, ocupando un lugar que el Estado muchas veces no lo hace y debería, garantizando el derecho a la educación de lxs niñxs.

Se rescata del conocimiento en profundidad de estos casos específicos así como también de los contextos en los que se han desarrollado proyectos de jardines comunitarios, todo lo que se puede lograr construyendo en red, en comunidad. Si bien son proyectos que crecieron para responder a una necesidad de la sociedad, es muy rico ver lo que se puede brindar a lxs niñxs en su desarrollo y aprendizaje cuando el entorno aporta en todo lo que puede y se comprometen para con estos proyectos. El papel de la familia cobra especial importancia en edades tan tempranas de la infancia y este tipo de propuestas valoran su opinión y participación tal como debe ser en todo ámbito, educativo o no educativo, que trate con niñxs.

"Primera Infancia: Panorama y desafíos para una mejor educación” de Verónica Kaufmann y Pedagogía del moco

 La relación que se puede destacar entre el texto y el relato es la importancia que ambos resaltan en la atención de las necesidades de la infancia desde un lugar de respeto. 

El concepto de Alfredo Hoyuelos de "Pedagogía del moco" le da un marco formal al usar el término "pedagogía" a un ritual como lo es quitar los mocos. Limpiar los mocos considerada un acto de rutina que debe ser sentida, humanizada y consciente. Este mismo encuadre formal se puede señalar en el texto de Kaufmann en el que explica de políticas que generen formatos no escolarizados (y algunos que luego van tomando forma de escolarizado) que respondan a las necesidades de los niños/as en situaciones de desigualdad de oportunidades. Citando al texto:

"Estos servicios dan respuesta a diferentes necesidades de niños y niñas menores de 6 años y de sus familias. (...) hay una decisión de trabajar articuladamente, conformando “redes”, que tienen como objetivo transformar las realidades injustas que viven los barrios. (...) se aspira a que se logren contemplar los derechos educativos de los niños en propuestas formativas de calidad y en un marco de justicia social."

Esto se ve que lo hacen desde la Fundación Integra a través de sus videos muy claros y accesibles a las familias al dar sugerencias de cómo acompañar las infancias de sus hijos desde el respeto, el amor y el cuidado. 

En conclusión, este material se relaciona en la enseñanza que dejan: atender a las necesidades de los/as niños/as desde el respeto y asumiendo la responsabilidad de brindar calidad y justicia en tales actos.